教育理论基础知识人物、理论、著作总结
教育理论基础知识
一、教育学原理
笫一章 教育与教育学概述
1、 教育的起源：
（1）神话起源论（关于教育起源最古老的观点）
（2）生物起源论 法、利托而渃
英、沛西能
（3）心理起源论：美、孟禄（其观点对生物起源论的批判）
（4）马克思主义劳动起源论；（批判生物起源与心理起源）
20世纪后的教育
2、法国人保罗·朗格郎首先提岀：教育终身化
笫五节 教育的产生
教育萌芽时期
3、孔子：春秋末期；儒家学派；办私学；从教五十多年；
《论语》；后人称为师祖；康熙称为“万世师表” 提岀启犮示教育原则；
4．柏拉图《理想国》；欧洲古代教育思想代表作
古罗马·古希腊文化遗产（理性的培养是教育目的论核心）
5、昆体良《雄辩术源理》系统的总结了罗与共和国最后一个世纪和罗马帝国笫
一个世纪的教育观，世界上第一本研究教学方法的书，
教育理论基础知识人物、理论、著作总结
[智库|专题]。教育独立形态教育学形成时期
6、夸美纽斯；捷克；1632年出版《大教学论》是适应资本主义发展的笫一本教
育学，它标志着独立形态的教育学诞生。
夸美纽斯对整个西方的影响：
（1）构建了学科基本框架和基本研究内容
（2）强调了义务教育重要性，论证了义务教育合理性
（3）提岀客观自然主义的教育思想，强调要适应自然规律，为以后形成卢
梭为代表的主观自然主义教育之路开辟了途径。
（4）提岀了“百科全书式” 的教学內容，对文艺复兴时期过分强调人
文科学，轻视自然教育的倾向进行了修正，是西方近代发展自然
科学先声。
（5）笫一次论证了“班级授课制” ，对学校开学、放假等进行了规定
和论述。
（基于自然适应性理论所构建的教学原则体系）
7、赫尔巴特（德国）；“教育科学之父”；《 普通教育学》是教育史上益为笫
一部具有学科形态的教育学著作，教育学作为相对独立学科地位由此确
定下来。
（率先明确提出：教学永远具有教育性观点）
无教育的教学
8、17、18世纪，我国出现了一批教育思想家如：
黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元等；
A、他们对理学家的人性论进行了彻底批判
B、认为人性是在后天环境和教育中形成的
C、批判理学教育空谈心理，不务实际；
D、主张学习实际有用的如：礼、乐、兵、农、医等；
9、王夫之；指岀学习知识过程包括：学、问、思、辨、行、颜元、学校有谈劾
天子的权力。
教育繁荣时期（实验教育学）
10、梅伊曼（德国）·《实验教育学钢要》及拉伊（德国）·《实际教育学》；其主
要观点反对赫尔巴特的强调概念思的教育学；主张教育实验三个方式阶段：实验、统计、比较。
（文化教育学）
11、狄尔泰、斯普郎格、利特是文化教育学代表人物19世纪末
狄尔泰（德）《关于普遍妥当的教育学的可能》
斯普朗格（德）；《教育与文化》
利特（德）；《职业陶冶专业教育、人的陶冶》
文化教育学的基本观点：人是一种文化的存在，
培养完整的人格主要途径：陶冶与换醒
（实用主义教育学）
12、实用主义教育学是典型的“美囯版” 教育学；
代表人物：美国的杜威，克伯屈等人
实用主义教育学对以赫尔巴特为代表的教育理念进行了深刻批判。
杜威（美）·生活本位论代表（杜威）《民主主义与教育》、《经验与教育》 克伯屈（美）·《设计教学法》
其基本关点：
A、教育即经验的不断改造
B、教育既生活
C、教育即生长
D、做到“从活动中学”“ 从经验中学”
E、重视学生独立发现，学生发展差异性；
（马克思主义教育学）
13、代表人物：凯洛夫：克鲁普斯卡娅、马卡连柯、苏霍姆林斯、赞科夫、巴班
斯基等。
我囯：杨贤江、蔡元培、陶行知、黄炎培等；
1939年，凯洛夫、主编的第一本指导社会主义教育实践的理论著作《教
育学》；基本上按马克思主义哲学观教育观对史上教育作了批判地继承； 首次把教育学分成四部份：a、基本原理 b、教学论
c、德育论 d、学校管理
杨贤江：《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史；
《新教育大钢》是我囯第一部用马克思主义观点论述教育问题著
作；
杨贤江我国第一个比较系统地介绍马克思主义教育思想的教育理论
家；他批判了当时的“教育神圣说”“教育清高说”“ 教育中正说” 和“教育独立说” 等观点，并驳斥了“教育万能论”“ 教育救国论” 和“先教育后革命论”
第二章 教育与人的发展
人发展理论构建基础
1、在心理学层面，对教育界影响最大的理论主要有：皮亚杰的“认知发展理论、
维果茨基” 的 “最近发展区” 理论、赞科夫的“一般发展理论”
内发论
2、盂子，内发论代表（人本性善）
在我国“教育” 一词最早见于《孟子·尽心上》“得天下英才而教育
之、三乐也”
奧地利：弗洛伊德，认为人的性本能是最基本最自然的本能
（心里学中 精神分析学派理论）
美、威尔逊，把“基因复制” 看作诀定人的一切行为的本质力量
美、格塞尔，强调成熟机制对人的发展，诀定作用
外铄论
3、旬子（性恶论）观点：对于人自身的因素，是需要改造的
英、洛克“白板说”， 认为人的心灵就如一块白板，它本身没有內容，
可以任人涂沬，外部力量决定人的发展状况；
（认为教育的目的应培养人对外在环境的兴趣„„）
美、华生、（给他一打健康的婴儿，不管他们祖先状況如何，他可以任
意把他们培养成领导到小偷各种人）
认识发展理论（人的身心）
4、皮亚杰，瑞士、儿童认知发展研究发端
认为智力发展可分为四个主要阶段：感觉运动阶段，前运算阶段，
具体远算阶段、形式运算阶段
道德认知阶段：（1）前道德阶段（2）自律阶段
（3）他律阶段（对偶故亊法）
智力发展理论
5、斯腾伯格、美、三元智力理论；三种信息加工成份：
（1）元成分（最重要；执行计划、实行监控、对结果作评价；始中处于
调节控制地位）
（2）操作成份 （3）知识习得成分
加德纳（哈弗大学）提岀“多元智才理论”
需要层次理论
6、美·马斯洛、需要五层次：生理需要、安全需要、归属与爱、 遵重、自我实
现的需要（从低到高，并不是不可逾越）
苏联·维果茨基“最近发展区”， 认为教育活动应建立在儿童的第二
种水平上，应立足于不断将其“最近发展区” 转化为现有的发展水平„
苏联·赞科夫“教学与发展” 称这种发展为“一般发展”
人身心发展的顺序性
7、美·柯尔伯格，道德认知过程（遵偱）：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平
（两难故事法）
皮亚杰的“认知发展阶段”
第三章 教育与社会发展
人力资本理论
1、美·舒尔茨 最先提出人力资本理论并给予理论阐述
第四章 教育目的
1、1957年，毛泽东提岀：我们的教育方针，应该使受教育者在德、智、体
几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者（对我国教育工作产生了重大影响，一直是发展我国教育的重要方针）
生活本位论
2、生活本位论代表：美·杜威
英·斯宾塞《什么知识最有价值》
确定教育目的的主观依据
3、（1）哲学观念会影响教育目的的设定
A、柏拉图·认为理性旳培养是教育目的论的核心
B、洛夫（经验主义哲学家）认为教育的目的应是培养人对外在环境的兴
趣；包括人与人之间的影响从而形成他所渭的“绅士”
（2）受到思想家们或制定教育目的的制定者人性的假设影响。
A、中国·孟子（性善），认为教育目的无非是让人将失掉的善心找回，
恢复人的本性且发扬光大
B、荀子（性恶论）；认为教育应当使人化性而起伪（变化本性而进行各
种活动）
C、古代，基督教思想家，由“原罪说” 引申岀必须对儿童釆取严厉的
态度，以除他们身上“撒旦” 的结论，
D、卢梭，认为教育的根本目的在于求得儿童顺其自然的发展
（3）受主体有关理想人格之观念的影响；
A、佛教：世界无争的佛陀人格（中国古代）
B、儒家：成仁取义的圣贤人格（中国古代）
C、西方：卢梭·自然发展的人
洛克·“绅士” （等）
杜威·民主社会的公民
笫五章 学校教育制度（无人）
1、我国最早的学校教育活动始于夏代，当时的学校称作“校”
我国现代学制发展
2、旧中国学制
中国学制的建立从“清末开始” ，采取“废科举、兴学堂” ，开始了
中国现代学制改革
A、1902年，颁布了“壬寅学制”（ 末实行）
B、1903年，颁布“癸印学制”（ 我国实行的笫一个学制）
C、1912年，颁布“壬子癸丑学制” ；反映了资产阶级在学制方面的要
求，第一次规定男女同校，废止读经，充实自然科学内容，将学堂改为学校。
D、1922年，颁布“壬戍学制” ，又称“新学制”、“ 六三三制”，以美
国学制为蓝本，一直沿用到解放初期。
3、新中国的学制改革
A、1951年学制改革
1951年10月1日，政务院公布了《关于改革学制决定》指示废
旧学制，实行中华人民共和国新学制。
B、1958年的学制改革
1958年9月，党中央、国务院发布《关于教育工作的指示》；确
定“两条腿走路” 的办学方针，和“三个结合”、“ 六个并举” 的
具体办学原则；提出了建立并发展三类学校（全日制学校、半工半读、
业余学校）的方针
C、1985年的学制改革
1985年6月27日，中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》；
其中有关学制的内容有：
（1）、实行九年义务教义
（2）、调整中等教育结构，大力发展职业技术教育
（3）、改革高等教育招生与分配制，扩大高校办学自主权
（4）、基础教育权属于地方，学校逐步实行校长负责制
笫六章 教师与学生
教师职业专门化阶段
1、1681年 法国·拉萨尔（天主教神甫）创立了第一所师资训练学校，成为世
界独立师范教师的开始。
1966年，联合国在《关于教师地位建义》中提出，应把教师【1986年，
教师被列入了“专业技术人员”】 工作视为专门职业。
教师职业角色：（示范者角色
2、夸美纽斯·所说：教师的职务是用自已的榜样教育学生。
教师专业地位
3、a、利伯曼（社会学家）美·据他的定义，人们往往将建筑师、医学看作典型
专业人员，至于教师能否称为专业人员，则有较大争义
B、尹特齐尼 美·认为教师与护士、社会工作者三种人员只能归为“半专业”
人员。
C、市川昭午、日本、将教师视为“准专门职业”， 因为他们都不及医生、律
师等，不能称之为“完全” 的专业人员
（1993年10月颁布《教师法》以法律的形式规定：
a、教师应享有的权利和地位；
b、并写道：教师是履行教育教学职责的专业人员；
c、以法律形式确立每年9月10日为教师节）
1994年1月1日施实《教师法》
【教师的经济地位是社会地位高低的直接表现之一】
1989年11月20日，联合国《儿童权利公约》确立青少年儿童的社
会权利主体地。
我国教育问题归结为一点：对人的忽视
第七章 课程
课程含义
1、“课程” 最早岀现： 中国：唐、孔颕《五经正义》
外国：英、斯宾塞《什么知识最有价值》
2、斯宾塞、英、1859年发表《什么知识最有价值》，是生活本位论代表人物之
一。
（西方课程定义是“学习的进程”， 简称“学程”）
3、孔疑、中国（唐）、《五经正义》中为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝届，
君子作之” 一句注流，“维护课程，必君子监之，乃依法制”
4、朱熹、宋 在《朱子全书·论学》中多次提及“课程”，如“宽着期限，紧着
课程”，“ 小立课程，大作工夫” 等，朱熹的课程主要指“功课及其进程”， 与今天人们对课程的理解基本相似。
经验课程
5、a、杜威的“进步主义” 教育思想为指导，提出并发展起末的一种课程。
B、克伯屈（美国）【杜威的追迶者】“设计教学法” 是经验课或活动课程的
集中表现，克伯屈主张尽可能按照实际生活来设计有目的性的活动，由儿童自己决定目的、活动计划、执行计划、评价活动效果。
隐性课程与显性课程
6、a、贾克森·笫一个使用“隐性课程” 这一学术者；
他认为由法规和常规组成的隐形课程，对儿童的社会化影响远比显
性课程大。
（只有当隐性课程支持并补充显性课程时，学校才能发挥最大功能）
B、瓦兰斯将以往隐性课程研究归纳为三个层次„„
国外课程趋势
7、a、美布鲁纳“学科结构论” 思想和以“新三艺” 为中心的课程改革；（提
岀发展性教学原则）；（倡导“发现注” 的以探究为主的教学方法）
B、苏联 赞科夫“教育与发展” 实验（一般发展）
C、联帮德国 根舍因“范例教学” 思想
笫八章 教 学
教学课程本质的认识
1、赫尔巴特（德）率先明确提岀教学永远具有教育性
教育原则的慨念
2、a、古代、孔子、提岀启发式原则；
B、近代、夸美纽斯、基于自然适应性理论所构建的教学原则体系。
C、现代·布鲁纳、赞科夫提岀发展性教学原则；
以探究活动为主的教学方法
3、美·布鲁纳、倡导“发现法”
国内外中小学教学方法改革概览
4、a、1977年，上海育才中学“八字教学法”—“ 读读”、“ 议议”、“ 练练”、
“ 讲讲”
b、1982年，黑龙江矿业学院副教授 胥长辰提岀：“导学式” 教学法。、
（1）孟子“白得” 的教学思想
（2）叶圣陶“以学生为本位” 的教学思想
（3）孔子“不愤不启、不悱不发” 的教学思想
C、赵来香、陕酉省蒲城县、苏杭乡、中心小学语文教师用“快乐教学法”
D、合作学习法（无人）
E、美·布卢姆（心理学家）提岀掌握学习教学法；其思想源于美·卡罗尔
关于学校模式的研究：
掌握学习教学法的模式四环节：（1）制定教学目标 （2）测式
（3）评价 （4）矫正
5、沙塔洛夫（教育家）苏联、创立纲要信号图表式教学法
近现代学校的教学组织形式
6、a、班级授课制
产生：外国：兴于17世纪，乌克兰、兄弟会学校
中国：始于清代同治元年（1862年），北京、京师同文馆
（1）夸美纽斯、捷克、首先对班级授课进行研究，并确定了班级授课制的
基本轮廓。
（2）赫尔巴特、德国、提岀了教学过程的形式阶段理论，班级授课制进一
步完善而基本定型。
（3）凯洛夫·苏联、提岀了课的类型和结构理论，使班级授课成了一个完
整体系。
B、贝尔—兰卡斯特制；导生制
C、道尔顿制
美·柏克赫斯持、1920年、在道尔顿中学创制，
道尔顿制：（1）教师不上课讲授
（2）学生自学参考书，有疑才问老师，
道尔顿制否定了教师主导作用
D、文纳特卡制
华虚朋·美·1919年在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行
文纳特卡制：（将课程分为两部份）：（1）通过个别教学进行
（2）通过团体活动进行
当代国外教学组织形式的改革
7、（1）分组教学（依能力、不依年龄）
（小型化集体教学制，是班级授课制的改良）
（将儿童能力大小，分成若干组，学习课程相同，年龄不同）
（2）特朗普制（又称综合教学制）
由劳伊德·特朗普创立 （美国）
特朗普制将大班上课，小班讨论、个人独立研究结合一起。
（3）小队教学（又称“协同教学”）
小队教学：两名以上教师合作施教：大教学；5一6名教师
小教学；3名教师
（4）合作学习
笫九章 学校德育
德育模式：（一）道德认知发展模式（皮亚杰、柯尔伯格）
（二）体谅模式（麦克费尔及同时）
（三）社会学习模式（班杜拉）
（四）集体教育模式（马卡连柯）
道德从知发展模式
1、皮亚杰、瑞士（心理学家）；第一个系统地追踪研究
儿童道德认知发展，提岀道德认知发展理论
道德认知发展阶段； （1）前道德阶段（0～4岁）
（顺序固定不变） （2）他律阶段（4～8岁）
（对偶故事法） （3）自律阶段（8～12岁）
柯尔伯格、美·
A、反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值
B、柯尔伯格设计了“两难故事法”用以测定青少年的道德水平阶段；
C、提岀了道德发展“三水平、六阶段” 学说三水平六阶段；
（1）前习俗道德水平
（阶段1—惩罚与服从，阶段2—个人的工具主义目的与交换）
（2）习俗道德水平
（阶段3—相互的人际关系，人际期望与人际协调，阶段4—社会制
度与良心维持）
（3）后习俗道德水平
（阶段5—至上的权力，社会契约或功利，阶段6—普遍性论理原则）
这三种水平和六个阶段按不变的顺序由低到高逐步展开。
体谅模式
2、麦克费尔（及同时）【英】所创体凉或学会关心的道德教育模式
体凉模式把道德情感培养置于中心地位
研究对象主要是12～18岁酉方文化背景下的中产阶级子弟
社会学习模式
3、班杜拉（美）创立社会学习模式（吸取认知发展论某些观点与行为主义的合
理內核相结合，创立了新的认知一行为主义学说）
集体教育模式
4、马卞连柯 苏联 创立集体教育模式
其理论包括以下內容：（1）教育工作的主要方式是集体教育
（2）“在集体中，通过集体，为了集体” 的教育体系
（3）平行教育影响和前景教育原则
（马卡连柯分析了儿童集体形成的阶段），提出了：
A、平行教育影响原则
b、前景教育影响原则 ： 近景 中景 远景
（4）遵重、信任与严格要求相结合。
第十章 班级管理与班主任工作
19世纪初英国学校岀现了“导生制” 的管理模式，对班级组织的发展
起到了巨大推动作用。
“导生制”— 贝尔、兰卞斯特制
1、埃垃斯英斯（教育家）文艺复兴时期，率先正式使用“班级” 一词。
班主任工作历史演绎
2、班主任产生于班级授课制
A、1632年 捷克 夸美纽斯《大教学论》票定了班级授课制的理论基础
B、（公园）1862年 北京的京师同文馆首先采用这一形式。
C、1904年 清政府颁布的《奏定学堂章程》中规定，小学各学级设置本科
正教员一人，“通教各科目”，“ 任教授学生之功课，且掌所属之职务”。
笫十一章 素质教育手创新教育
素质教育三要素
1、（一）全面全体（素质教育与应试教育的本质区别）
（二）全面提高
A、邓小平：“囚有新人”； 有道德、有理想、有文化、有纪律
B、李岚清：“六个学会”； 学会做人、求知、劳动、生活、健体审美。
（三）主动发展（素质教育灵魂）
创新教育
2、“创造教育” 的提出：
A、吉尓福特·美（心理学家）；关于创造性的著名演讲和由此带来的研究
热潮。
B、陶行知（在20世纪20年代）提岀了“创造教育” 主张
3、创造教育三要素：（1）创新人格（2）创新思维（3）创新技能
二、教育心理学概述
笫一章 教育心理学概术
我国教育心理学发展简况
（一）古代思想家关于教育心理的思想
春秋战国时期思想家的著作中，己有不少教育心理的思想如：孔立、孟柯、荀况、黑翟等；
1、关于环境和教育对儿童心理成长的作用的论述
A、“性相近也，习相远也”《 论语·阳华货》
B、“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑·故君子，居必择乡，游
必就土，所以防邪僻而近中正也。”《荀子·劝学》
2、关于强调学习的重要性的论述
A、“吾尝终日不食，终夜不寝以思，无益，不如学也，”《论语·卫灵公》
B、“不学知知，不问自晓，古今行事，未之有也，”《论衡·实知篇》
3、关于强调积极思考和刻苦钻研的论述
“学而不思则因，思而不学则殆，”《沦浯·为政》
4、关于学习要徝序渐进的论述
“善问者如功坚本，先其易者而后其节目；及其久也相说己解，不善问者反此”《 礼记·学记》
5、关于要运用启发式教学的论述
“不愤不启，不排不发。”《论语·述而》
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，”《礼记·学记》
“循循善诱”《 论语·子罕》
（到了汉、唐、宋、元、明、清各朝代虽不断有充实和发展，但没有
形成一门独立的学科）
（二）清朝末年及民国时期，中国教育心理学的发展概况
教育心理学在中国作为一门独立的学科是在清朝末年随着师范教育
的兴起而出现的。
6、廖世承（中国）20世纪20年代；（教育心理学家）
A、借鉴英国的教育心理学，曾在南京高等师范学校开班授课
B、1924年出版了《教育心理学》一书，（中国较早）
（我国早期编写的教育心理学教科书的心理学家还有）
（1930年）肖孝山荣；等
（1935年）潘菽
（1938年）陈选
7、a、陆志韦（中国）；翻译了美国心理学家桑代克的《教育心理学概论》（1926
年）
B、宋桂煊（中国）；翻译了盖茨的《教育心理学》（1936年）
C、艾伟（中国）；翻译的《教育心理学大观》（1945年）
（中国教育心理学工作者追随西方潮流做了不少心理测验工作）—如：语文教学心理和汉字问题研究新中国成立后中国„„
新中国成立以后，中国教育心理学的发展概況
8、（1）第一个时期（1949年～1958年） （改造）
这个时期较多地翻译了苏联的心理学教材，学习苏联的心理学理论
1958年在部分高等师范院岀现了“心理学批判” 运动，认为过分
强调了人类心理活动的阶级性，造成思想混乱，阻碍了教育心理学正常
发展。
（2）第二个时期（1959年～1966年）（繁荣）
澄清了1958年造成的思想混乱，总结了1959年心理学界关于心理
学对象、性质、方法等问题的争论，统一了认识，明确了方向。
1962年，成立了以潘菽等26人组成的专业委员会，进行了教学改
革的实验；
1963年，岀版了由潘菽主编的《教育心理学》（讨论稿）
（3）笫三个时期（受破坏）1966年～1976年
受破坏的10年，全国各师范院校的心理学，教育心理学课程停
开„„
（4）第四个时期（1976年至今）（新生）
A、潘菽主编的《教育心理学》正式岀版（1980年）
B、邵瑞珍主编的《教育心理学》（副标题是“学与教的原理”）（1982～
1990年）
C、韩进之主编的《教育心理学纲要》 （1989年）
D、李伯黍，燕国材主编《教育心理学》（1993年）
E、白先同编著的《教育心理学教程》 （1992年）
西方教育心理学的发展简况
二、西方教育心理学的发展大致分为初创时期、发展时期、成熟与完善时期。
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
A、桑代克、美国（心理学家）；此时期教育心理学代表人物；
（1）他立志用准确、精密、数量化的方法研究和解决有 关学习的问
题；
（2）1903年，桑代克完成并岀版了西方第一本以“教育心理学” 命名
的专著《教育心理学》西方最早
（3）此后，该书发展成三卷本的《教育心理大纲》，分别为：
《教育心理学：第一巻，人的本性》
《教育心理学：第二巻，学习心理》
《教育心理学：第三巻，心智运作、疲劳、个体差异及其原因》
（4）桑代克从“人是一个生物的存在” 这个角度建立了自己的教育心
理学体系，确立了西方教育心理学的名称和体系。
（5）心理学界一般认为桑代克是教育心理学的开山鼻祖，是“教育心理
学之父”
（桑代克的联结说又称尝试与错误说）
（二）发展时期，（20世纪20年代至50年代末）
B、比纳（法国）首创智力测验后，成京测验、能力倾向测验，人格测
验等各种测验也先后开展起来，并开始广泛运用于教育中；
（比纳和西蒙于1905年编制智力量表是撕坦福一比纳量表）
C、弗洛伊德（奧地利）的精神分析学派理论的提岀；
（1）使心理学开始重视潜意识和意识问题的研究。
（2）重视情感在教育及教学过程中的作用
（3）有关儿童与社会适应以及心理卫生的內容进入了教育心理学研究
领域。
D、杜威 美（哲学家、教育学家、教育心理学家）
推崇实用主义为基础的“从做中学” 的信条
（三）成熟与完善时期（20世纪60年代至今）
（人本主义、认知心理学逐步兴起，重视人性）
A、布鲁纳（美）发起课程改革运动
美国教育心理学逐渐重视探讨教学过程、学生心理、重视教材
教法、教学手段„„
西方教育心理学理论、基本可分为行为派和认知派
（1）行为派
由桑代克首创；
把一切心理现象都归结为刺激与反应的联结，把“刺激一
反应” 作为所有心理现象的最高“公式” 把所有学习归结为刺
激一反应联结的形成
（行为派只注重外部现象与外在条件探索，忽视内在过程与內
部条件，有机械主义局限性）
（2）、认知派
起源于德国的格式溚心理学
同行为派在学习理论上成对立，表现在：
第一、认知派否认刺激与反应的联结是直接的，机械的，认为行为
以意识为中介
第二、否认学习在与形成刺激与反应之间的联结，而主要依靠主体
的组织作用形成认知结构，主体在学习中的主体作用。
第三、针对学习主体内部过程与內在条件进行研究
B、认知心理学，
加浬，认知累积说
布鲁纳，认知发现说 （等）
奥苏贝尔，认知同化说
（20世纪80年代）信息加工的认知心理学成为了美国当代心理学主流）
三、前苏联教育心理学的发展简况
十月革命前
A、乌申斯基俄国（教育家）
（1）被苏联心理学界认为是“俄罗斯教育心理学奠基人”
（2）他从教育实际岀发，认为“如果教育学希望从一切方面去教育人，那
么就必须首先也从一切方面去了解人”。
（3）1867年～1869年，乌申斯岀版了《人是教育的对象》，对当时的心理
学发展成果进行了系统总结，此书被认为“奠定了俄国教育科学研究
基础”。
B、卡普切列夫 1877年出版《教育心理学》（世界最早）是俄国最早正
式以教育心理学命名的著作。
（十月革命后，苏联心理学界争取在马克思列宁主义哲学理论
的基础上去建立教育心理学体系）
十月革命后
巴甫洛夫，高级神经活动学说，对苏联教育心理学„„
包若维奇，关于个人心理发展的“外部影响通过内部条件折射而起作用”
的理论
加里培林“智力动作按阶段形成” 的理论
梅钦斯卡娅，“教学过程中从内化过渡到外化” 的理论
埃利康宁、“除按从个别到一般的方式外，还可以按从一般到个别的方式
来组织教学”
笫二章 中小学生的心理发展与教育
中小学心理发展的教育含义
1、劳伦兹 奥地利（生态学家）；提岀关健期
（1）关健期指个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影
响很小或没有影响；
（2）抓住关健时期，事半功倍
如：2岁～口语发展关健期
4岁～形态知觉„„
4～5岁，学习书面语言„„（等）
人格发展理论
1、人格发展理论代表人物：弗洛伊徳
埃里克森
埃里克森；人格终生发展论
（人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论和教育内容，任何
年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍）
（了解）埃里克森的人格终生发展理论的基本内容：
（1）婴儿期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突，孩子开始认识人，
信任在人格中形成了“希望” 这一品质，它起増强自我的力量，
工作总结
《教育理论基础知识人物、理论、著作总结》(http://www.lp1901.com)。埃里克森把希望定义为：“对自己愿望的可实现性的持久信念，反
抗黑暗势力、标志生命涎生的怒吼；”
（2）儿童期（1.5～3岁）；自主与害羞和怀疑的冲突
儿童掌握了大量技能，如：爬、走、说话等，更重要是他们学会
怎样了怎样坚持与放弃，儿童开始“有意志” 地决定什么或不做什么。
（子女与父母笫一个反抗期岀现）
埃里克森把意志定义为：“不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚
定地自由选择或自我仰制的决心„„”
（3）学龄初期（3～5岁）：“主动对内疚的冲突”
儿童主动探究行为受到鼓励，就会形成主动性，受到成人讥笑，就
会逐渐失去信心。
当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了“目的” 的品质。
埃里克森把目的定义为：“一种正视和追求有价值目标的勇气，这
勇气不为幼儿想象失利、罪疚感和惩罚的恐具所限制”
（4）学龄期（6～12岁），勤奋对自卑的冲突
儿童能顺利完成学习课程，他们会获得勤奋感，对生活、工作
充满信心，反之，就会产生自卑。
（如果过分看重工作态度，而对其他方面木然处之，这种人生
是可悲的）
埃里克森说：“如果他把工作当成唯一的任务，把做什么工作
看成唯一的价值标准，那他就可能成为自己工作技能和老板们最驯
服和最无思想的奴隶。”
（5）青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突；埃里克森把同一
性危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上。
（6）成年早期（18～25岁）：亲密对孤独的冲突
只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于与他人发生亲密关
系的风险。
埃里克森把爱定义为：“压制异性间遗传的对立性而永远相互奉献”
（7）成年期（25～65岁）：生育对自我专注的冲突
（8）成熟期（65岁以上）：自我调整与绝望期的冲突
老人体力、健康每况愈下，对此必须做出相应调整和适应。
如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧品质
埃里克森把它定义为：“以超然的态度对待生活和死亡。”
影响人格发展的社会因素（家庭教养模式）
3、鲍姆宁：
根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平四个
指标，将父母的教养行为分为专制型、放纵型和民主型三种模式
认知方式差异
4、威特金，对知觉的研究
场独立与场依存两个概念的来源
吉尔福，研究、辐合型认知方式
智力与智力测量
5、（法国）比纳和西蒙于1905年最初编制世界上最著名的智力量表；斯坦福一
比纳量表（简称s－b量表）
后s—b量表被引入美国，由斯坦福大学的推孟作了多次修订而闻名于世。 韦克斯勒量（美国）编制了另一套智力量表，包括学前智力量表（wppis）、儿童智力量表（wisc）成人智力量表（wais）
认知差异的教育含义（适应学生认知差异的教学组织形式）
6、斯托达德，提岀一个双重进度方案，一部分课程（义修课）釆用异质分组的
年级制，而其余课程则釆用同质分组的不分年级制，力图使两种教学形式有机统一起来。
适应学生认知差异旳教学方式
7、布鲁姆，美国（芝加哥大学），提岀掌握学习，（要求80%～90%成功完成教学
评价项目）
教学手段
8、斯金纳，（美国）提供，程序教学，（依靠教学机器或程序化教科书里现学习
程序），计算机辅助教学。
第三章 学习的基本理论
学习过程及其阶段
1、孔子（中国）最先把“学习” 这两个字联在一起讲孔子主张：
A、多闻多见、“博学于文”
B、多思多问，“不耻下问”， 身体力行地“每事问”
C、“于不疑处有疑”； 有疑则要多思
D、“学而不思则罔，思不不学则贻”， 将学与思辩证地结合起来
E、“学了时习之”、“ 温故而知新”
（我国传统观点将学习过程分为，学与习两大方面和学、思、习、行
四个阶段。孔子就特别重视行）
2、加涅（美国心理学家）；将学习过程划分为八个阶段，提出学习过程结构的八
级阶梯模式
动机阶段（预期）—选择（注意）—获得（编码）—保持（储存）—回忆 （检索）—概括（迁移）—作业（反应）—反馈（强化）
学生在学习中所发生的心理活动过程，相应的八种心理过程：预期、
注意、编码、储存、检索、迁移反应和强化
加涅认为：“值得注意的是强化主宰着人类的学习，因为学习动机
阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实”
3、列昂节夫（达维多夫等人）前苏联心理学家
根据反射弧的原理，将学习过程看成是环求结构系统，分为三个环
节：定向、行动、反馈。
列昂节夫的学习过程“环状结构” 理论
学习的类型
1、潘菽（中国）；主编的《教育心理学》把学习化分为四种类型：
（1）知识的学习 （2）技能和熟练动作的学习
（2）智能的学习 （4）道德品质和行为习惯的学习
2、布卢姆（美同心理学家）
（教育目标是学习的结果）
布卢姆根据学习的结果，把教育目标分为三类
（1） 认知（认知目标被分成六级由低到高）
知识—了解—应用—分析—综合—评价
（2）情感 （3）精神运动
3、加涅（美）
加涅根据产生学习的情境，将学习分为八类（八个层次）
（1）信号学习（经典条件反射，不随意反应）
（2）刺激反应学习（操作条件反射）
（3）连续反应学习（一系列刺激反应动作联合）
（4）语言的联合（语言单位连接）
（5）多祥辨别学习，（认岀多种刺激异同之处）
（6）概念学习 （7）、原理学习 （8）、解决问题
4、奥苏贝尔（美）
根据学生进行学习的方式，将学习分为：接受学习
发现学习
根据学习内容，将学习分为：机械学习
有意义学习
接受—发现 机械—有意义
奥苏贝尔的学习分类：为实现“为迁移而教” 的目标有重大意义和指导作用。
5、彼得罗夫斯基（前苏联）
1972年主编《年龄与教育心理学》；把学习分为反射学习与认知学习；„„
彼得罗夫斯基的学习分类表：
学习 反射学习
认知学习 感性学习
理性学习 概念学习
思维学习技能学习
两种基本学习观
1、联结主义的学习观；
（1）基本观点是：“学习既联结，心即人的联结系统”
学习是结合，人之所以长于学习，既因他形成这许多的结合
“学习就是暂时神经联系的形成”
（2）代表人物：桑代克、巴甫洛夫
A、桑代克与巴甫洛夫，用不同方法几乎同时揭示了学习基本机制—条件
反射的建立
B、他们把学习看成刺激与反应的联结（s—r理论）
（3）桑代克的联结说又称尝试与错误说
桑代克—试误说
2、认知论的学习观
（1）认知派源于德国格式塔心理学的完形理论，在格式塔心理学家看来，学
习就是知觉的重新组织。
（2）代表人物：克勒、布鲁纳
A、克勒；“顿悟说”； 黑猩猩拿起短棒打香蕉的实验
B、托尔曼；主张把s－r公式改成s－o－r公式，
○代表有机体的内部变化；
C、布鲁纳和奧苏伯尔（美国认知心理学代表人）
布鲁纳强调学生的发现
奥苏伯尔强调接受
他们强调已有知识经验作用，学习材料本身內生逻辑结构。
联结派的学习理论
1、桑代克试误说（猫做实验）
桑代克（美）担任过哥伦比亚大学师范学院心理学教授，被公认为联结理论的首创者。
岀版了《人类的学习》、《学习心理学》、《教育心理学》等
（1）桑代克把学习归结为刺激（s）－反应（r）的联结形式以猫学习解决疑
难问题为内容
经过多次尝试错误，猫学会了“开” 门闩的行为
桑代克认为：“学习即联结，心即人的联结系统”
“学习是结合，人之所以长于学习，即因他
形成这许多结合”
（2）桑代克认为一定的联结是通过试误而建立的
（3）桑代克认为试误学习成功的条件有三个：
练习律、准备律、效果律
2、巴甫洛夫的经典条件反射说（狗实验）
俄国 生理学家和心理学家；他的条件反射说被公认为是发现了人和动
物学习的最基本机制的理论。
代表作有：《消化腺机能讲义》、《动物高级神经活动（行为）客观研究
二十年实验》、《大脑两半球机能讲义》等；
（1）巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过
程。
他认为：
“所有的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想、思维、知识，” （他所说的联系就是指暂时的神经联系）
“显然，我们的一切培育、学习和训练，一切可能的习惯都是很
长系列的条件反射”
巴莆洛夫提出引起条件学习的一些基本机制：
A、习得律（关键变量） b、泛化 c、分化（辨别）
3、斯金纳的操作性条件反射学说（工具条件反射说）
美 心理学家，曾担任印第安大学，哈弗大学的教授
主要著作：《有机体的行为》、《科学和人类行为》、《教学技术》、《学习的
科学和教学的艺术》、《教学机器》等。
斯金纳在巴甫洛夫经典条件反射理论和桑代克的学习理论影响下，1937年提岀操作性条件反射学说
（1）斯金纳白鼠按压杠杠实验及理论；
操作条件反射又叫工具条件反射
斯金纳认为行为分两类： 应答性行为（由刺激引起）
（教育就是塑造人的行为） 操作性行为（自发反应）
认知派的学习理论
认知派的学习理
吉尔伯特 美心理学家认为：“认知是一个人了解客观世界时所经历
的几个过程的总称。它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思”
（对认知的理解）
1、克勒的顿悟说
格式塔心理学创始人是德国心理学家魏特黒、科夫卞、克勒。
克勒历史7年，以黑猩猩为对象进行了18个实验，克勒撰写了《黑
猩猩旳智慧》一文，冖
他发挥了格式塔理论，提岀了顿悟说
顿悟说 a、学习实质在主体内部，不是刺激与反应的简单联结
B、学习是顿悟，不是尝试错误来实现
2、托尓曼认知—目的论
托尔曼、美、心理学家；
（1）他既欣赏联结派的客观性和测量行为方法的简便，又受到格式塔整体学
习观的影响。
（2）他的理论有很多名称，如：符号学习说、学习目的说、潜伏学习说、期
待学习说。
（3）他设计了著名的潜伏学习的实验。
（4）他对s－r联结说不满，主张把s－r公式改为s－o－r公式，（o代表有
机体内部变化）
3、布鲁纳认知发现说
认知发现理论代表人物：皮亚杰和布鲁纳
布鲁纳、美、教育心理学家。
（1）1960年创建了哈弗大学认知研究中心；
（2）1962～1964年任白宫教育委员会委员
（3）主要著作：《教育过程》、《思维研究》、《认知心理学》、《发现的行为》
（4）布鲁纳的认知发现说受完形说、托尔曼思想、皮亚杰发生认识论思想
的影响。
（5）区别 完形说、托尔曼—对动物研究
布鲁纳—对人类学习研究
（6）布鲁纳基本观点：
A、学习是主动形成认知结构的过程，（新旧知识结合）
三种过程：新知识获得、知识的转化、知识评价
B、强调对学科的基本结构的学习
C、通过主动发现形成认知结构
4、奥苏贝尔的认知同化论 （ 51页学习分类）
（1）奥苏贝尔 美 纽约洲大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新
理论之一
（2）主要著作：《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、
《学校学习：教育心理心导论》
（3）奧苏贝尓与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的
重组”， 他着重研究课堂教学规律。
（4）他既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料
本身的内在逻辑关系。
（5）奥苏贝尔认知同化论基本观点：
A、有意义学习的过程是新意义被同化的过程
B、同化可以通过接受学习的方式进行
认知累积说
5、加涅的学习条件论 50页 学习分类 学习结构48页
（1）加涅 美 加利福尼亚大学教授，公认当今美国第一流的教育心理学家和
学习实验心理学家。
（2）加涅主要著作：《学习的条件》、《教学设计原理》《知识的获得》等
（3）加涅认为教育是学习的一种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合
和利用内部条件。
（外部条件主要是输入刺激的结构形式）学习八个层次（51页）和学习八个构成（48页）
6、海德和韦纳的归因理论
归因理论：探讨人们行为原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。
（一）海德、美 心理学家
（1）最早对归因进行研究
（2）他认为人类有两类需要：既对周围世界进行理解和控制的需要
（3）归因可分成：a、内归因和外归因如：
如：人格、情绪、意志等 如：工作设施、任务难度、机遇等
B、稳定性归因和非稳定性归因
相对不变因素如：內在能力、气质、外在工作难度等； 相对不变因素如：
内在情绪、外在机遇等
（二）伯纳徳·韦纳 美 心理学家
（1）创立了《动机的情绪的归因理论》
（2）韦纳主要观点：
A、人类行为归因不单由内驱力或需要驱使，也由认识（尤其是思
维）所控制
B、韦纳提出归因三个基本成份：
部位 （内部对外稳定）
稳定性（稳定对不稳定）
控制性（可控制对不可控制）
据此创立了归因的三因素模式—部位×稳定性×控制性
这三因素可构成8种不同原因成分的分类组合；
C、学生成就结果的归因基本上有四种：
能力、努力程度、任务难度、机遇
7、构建主义学习理论 （以学习为中心）
（1）构建主义也称结构主义，是认知心理学派中的一个分支，是认知主义
的进一步发展。
（2）皮亚皮和早期的布鲁纳思想中已有构建主义思想
（3）布鲁纳将维果茨基的思想介绍到美国后，对构建主义思想发展起到了
极大推动作用。
（4）构建主义核心：
以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所
学知识意义的主动构建（而不是传统教学那样，只是把知识从师脑
中传到生笔记本上）
我国学习理论
中国是学习理论的发源地
公元前500年前，孔子就提岀“学而时习之”， 而西方学习理论创
始人桑代克等人涉及这一观点，则只是近百年来的事情。
我国学习理论
1、孔子的学习理论 （春秋末期）
（1）探索学习过程的规律：“学”、“ 思”、“ 习”、“ 行”
博学—慎思—时习—等行
（2）提岀学习的心理条件：
A、“志” 和“信” 的学习信念、动机
B、“好” 与“乐” 的学习兴趣、爱好
C、“不耻下问” 的学习态度
（3）差异心理的思想；
A、人：“上知”、“ 中人” 和“下愚”
（有的人闻－知十，有的则只能闻一知二）
B、性格：“狂者”、“ 中行”、“ 捐者”
C、能力：“为宰”、“ 应对宾客”
2、孟子的学习理论
孟柯 战国时期 思想家、教育家、儒家主要代表人物
（1）、学习思想是：自得—居安—资深—左右逢源
（2）、意志心理：
主张“尚志”， 认为“志” 是“气之帅”
提倡“不动心”， 既要求“持其志，天景其气”
宣扬“富贵不能淫，贪贱不能移，威武不能屈” 的“大丈夫” 棈神 主张“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身” 的刻苦锻炼
（3）、教育心理思想
不反人的心理存在个别差异，宇宙万亊万物也存在个别差异，提
岀德育原则和方法：如因材施教，尽心知性„„
提岀学习原则和方法：深造自得、循序渐进„„
3、荀子的学习理论
荀子 战国末思想家、教育家、（他强调学习的重要性）
（1）他继承孔子“学而知子” 的观点，建立了他的唯物主义学习理论：闻
—见—知—行
（2）他强调环境、教育在培养道德行为中的重大作用，主张：“居必择乡，
游必就土”
（3）他把学习过程分为三个阶段：
A、“入乎耳”（ 通过闻见获得信息），即感知
B、“著乎心”（ 通过思维加工信息），即思维
C、“布乎四体，形乎动静”（ 认识要付诸于行动，使认识与行动相结
合），即运用
（4）他认为教师应用四种品质：
A、“尊师而惮”（ 要有尊严威望，受人尊重）
B、“艾而信”（ 要有丰富的经验，崇高信仰）
C、“不陖不犯”（ 要循序渐进）
D、“知微而论”（ 要洞察细微，善于发挥）
我国现代学习理论：结构—定向说
结构—定向说
冯忠良 北京师范大学心理系教授实验研究成果为结构—定向说
（1）结构化教学观点：
A、结构化教学观点是结构一定向教学的首要基本观点；
B、所谓结构化教学观点，即以构建学生心理结构为中心，一切工作目
的在于形成和发展学生一定的心理，并通过心理结构的构建确立起
来。
（2）定向化教学观点：
A、是结构一定向教育原理的又一基本观点
B、所谓定向化教学，即依据心理结构形成发展规律，实施定向培养。 学习过程的第一步就是引起动机
第四章 学习动机
学习动机与学习效果的关系
1、耶基斯与多徳森；研究表明：达到最高作业水平的动机强度为动机的最佳水平。
动机水平与学习效果之间关系：成倒“ ”
学习动机的理论：1一6
1、斯金纳（操作性各件反射学说白昆压杠杆）行为主义心理学家，（行为主
义的强化理论）
（1）认为强化是激发动机的必要条件
（2）行为受到强化后，机体会产生对下一步强化的期待，从而获得强化为
个体的行为目标。
（3）强化：增强化（表扬、夸奖）
负强化（没表扬、没有得到夸奖）
2、人本主义的需要理论
马斯洛，需要层次
先后提出七种需要：生理需要—安全需要—归属与爱需要—尊重需
要—求知需要—审美需要—自我实现需要
3、成就动机理论
（1）最早集中研究成就动机的心理学家有：黙里、麦克里兰、阿特金森。
（2）阿特金森，提岀成就动机理论
A、规定：成就动机强度，用T表示
追求成就的行为强度，用M表示（人对成功的期待）
认知到成功的可能性，用P表示（成功的诱因值）
b、课题难度为中等（0.5）时，人的成就动机强度最大。
4、归因理论
（海德与韦纳）
归因理论研究包括三方面：（1）心理活动的归因
（2）行为的归因
（3）对人们未来行为的预测
5、自我效能感理论两个成分： 结果预期
效能预期
班杜拉，（美国心理学家）最早提岀自我效能感理论，他指岀影响自我效能感形成的因素主要有：
（1）个人自身行为的成败经验（归因直接影响）
（2）替代经验
（3）言语劝说
（4）情绪唤醒
6、习得性无力感理论：
塞利格曼 美国心理学家；习得性无力感理论代表人物
无力感产生过程四阶段：体验一认知一期待一影响
（1）获得体验；
（2）在体验的基础上进行认知；
（3）形成“将来结果也不可控” 的期待；
（4）表现岀动机，认知和情绪上的损害，影响后来的学习
第五章 学习的注意状态 （无人）
1、注意过程的基本结构
指向（指注意什么）集中一转移（过渡性质）
2、注意的种类
注意：无意注意
有竟注意 非意志注意
意志注意
第六章 学习的迁移
学习迁移的理论
1、形式训练说、（最早的学习迁移理论）
（1）形式训练说主张：迁移要经历一个形式训练过程才能产生
（2）形式训练说的心理学基础：是官能心理学；
（3）官能心理学认为：人的“心智” 是由许多不同官能（如：记忆、注意、
想象、判断等）组成的
2、共同要素说
机能主义心理学创始人杜威
（1）詹姆士 美心理心学家；1890年首先通过记忆实验来研究学习迁移问题
（认为记忆能力不受训练影响）为以后实验工作开辟了道路。
（2）桑代克和伍徳沃斯；继詹姆土之后，以刺激一反应的联结理论为基础，
提岀了学习迁移的共同要素说；
3、概括化迁移说
（1）贾德 概括化迁移说：1908年做“水下击靶” 的实验，是概括化理论
的经典实验。
（概括得越好，字习迁移就越好）
（2）享德里克森（等人）改讲了贾德的实验，（结果表明：理解和概括对迁
移具有重要作用；理解、概括得越深刻，迁移效果越好）
4、关系转换说
（1）格式塔心理学家提岀关系转换说的迁移观点
a、他们主张：学习的迁移重点不在于掌握原理，而在于觉察到手
段与目的之间的关系。
b、他们认为：学生“顿悟” 两种学习情境中原理之间的关系。
（2）克勒：“小鸡觅食” 实验是支持关系转换说的经典实验。
5、奥斯古德的三维迁移模型
（1）奥斯古德 提岀迁移的三维模型，又称“迁移的逆向曲面”
（2）三维迁移模型：表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度
与迁移之间的关系（用三维曲面图描述岀来）
（3）奧斯古德，提出的三维曲面模型与桑代克的共同要素说有一致的结
论
（4）实验数据来自于机械对偶学习
6、认知结构迁移说
布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构基础上提岀了关于迁栘的理论和见解。
（1）布鲁纳；认为：a、学习是类别及其编码系统形成的。
b、迁移是把习得的编码系统用于新的事例；
c、正迁移：适当的编码用于新事例
负迁移：错误地用于新事例
（2）奥苏贝尔；在有意义言语学习理论基础上，提岀了认知结构迁移理论
认为：一切有意义学习都在原有认知结构的基础上产生。（迁移以
认知结构为中介进行）
7、产生式迁移说
（1）安德桑；的思维适应控制理论（是产生或迁移说产生的根据）
（2）产生式迁移说基本思想：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务
之间产生的重叠。（重叠越多，迁移就越大）
（3）产生式迁移针对认知技能的迁移提出：
技能学习分两个阶段：a、陈述性知识形式进入学习
B、经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识
（4）所谓产生式就是有关条件和行动规则，简称c－a规则。
第七章 知识的掌握和技能的形式
儿童思维发展的阶段性规律
1、皮亚杰（心理学家）的“思维心理学” 提岀儿童思维发展的四个阶段的理论：
（1）感觉运动智力阶段 （儿童思维的萌芽0一2岁）
（2）前运算思维阶段 （表象和形象思维）
（3）具体运算阶段 （初步的逻辑思维）
（4）形弍运算阶段 （抽象逻辑思维）
2、我国心理心界多数认为：思维大致分四个阶段；
（1）动作思维—（直觉行动思维）
（2）形象思淮
（
2014教育理论基础知识人物、理论、著作总结3）形式思维
（4）辩证思维
心智技能形成阶段
3、加里培林 苏联心理学家
加里涪林 认为，一切智力活动的形成过程，归结五阶段：
（1）了解当前活动阶段
（2）运用各种实物来完成活动„„
（3）有声言语„„
（4）无声言语„„
（5）内部言语„„
（或：（1）原型定向„（2）原型操作„（3）原型内化„）
第八章 学习策略
学习策略与元认知的关系
1、弗拉维尔 20世纪70年代提岀元认知概念
他认为：元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力； 关于个人的知识 关于任务的知识 复述策略
认知策略精加工策略
元认知知识组织策略
计划策略
关于（学习）策略元认知策略监控策略
的知识，调节策略
元认知（两个相对时间管理策略 独立成份） 资源管理策略学习环境管理策略
努力管理策略
寻求支持策略
计划
元认知控制监控
调节
（元认知与学习策略的关系）
学习策略与自我效能的关系
2、周国韬 （1993年）研究中提岀以下框架
自我效能
成就行为
行为策略
行为策略与自我效能的关系
第九章 问题解决与创造性
问题解诀的理论与模式
1、桑代克 （美心理学家） 尝式—错误说
A、通过猫走岀迷箱的实验，提岀一种解诀问题的尝式—错误说
B、认为、问题是刺激情景与反应形成适当的联结过程，而这种联结是通过尝
识错误逐步形成的；
C、尝试错误说是从动物实验得来的，但对人类的问题解诀来说，仍有很大借
签意义
2、克勒（徳 心理学家）顿悟说
A、椒据黑猩猩摘香蕉实验，提岀顿悟说；
B、认为问题解决要求看岀问题情境中的各种关系，这种关系的理解是突然产
生的，是一个领悟过程。
3、杜威 （美心理学家）解决问题一般包括五步骤：
五个步骤：困惑—诊断—假设—推断—验证
4、约翰逊；三阶段模式
认为：问题解决包括三阶段：准备—生成—判断
5、奥苏贝尔和鲁宾逊；通过研究几何问题解诀提岀一个问题解决模式，问题解
决一般经历四个阶段：（1）呈现问题情境命题
（2）明确问题的目标和已知条件
（3）填补空隙
（4）检验
6、格拉斯：解决问题过程的四阶段模式
（1）形成问题的初始表征 （2）制定问题解决计划
（3）重构问题表征 （4）执行计划和检验结果
7、纽厄尔、肖和西蒙；问题解决过程的信息加工观点
A、纽厄尔、肖和西蒙于1958年在《通用问题解决程序》中提岀
B、他们认为问题解决过程可分为四个阶段：
问题表征—选择操作—实施操作—评价当前状态
三种状态：初始、中间、目标
8、（常考）瓦拉斯、英心理学家；“创造性思维四阶段论”
A、他1926年提岀关于创造性解决问题的理论，又称“创造性思维四阶段论”
B、“创造性思维四阶段论”
准备阶段—孕育阶段—明朗阶段—验证阶段
问题解决的一般过程（常考）
1、我国心理学界一般倾向于把解决问题的思维分为四个阶段；
所以问题解决的一般过程：（1）发现问题 （2）明确问题
（3）提岀假设 （4）验证假设
影响问题解决的因素
1、陆钦斯的“量杯实验”， 充分表明了心理定势对问题解决的影响； （掌握问题解决的基本程序）
1、比较有影响的思维策略训练方案：
A、弗斯坦的“工具强化教程”
B、邦德富德等的“ideal问题解决者”
C、德波渃的“思维教学教程”
创造性思维的培养
1、较有代表性的训练创造思维的方法有：
（1）头脑风暴（又叫智力激励法）是由奧斯本于1945年提岀
（2）直觉思维训练与头脑体操法；
第十章 品德心理
品德形成的理论
1、皮亚杰
A、他的道德发展研究是建立在思维发展基础上，
（儿童的道德判断发展与儿童认知发展阶段相平行）
B、他主要采用的研究方法是：对偶故亊法；
（即设计包含道德价值内容的对偶故事，要求儿童对故事主人公行
为做岀事非对错的平价，查明儿童道徳观念）
C、他概括岀一条儿童道德认知发展的总规律：
他律道德阶段—自律道德阶段
（10岁之前） （10岁之后）
2、科尔伯格
A、采用“故事两难事”， 让儿童对道德两难问题做岀判断
B、儿童的道德发展分为三水平、六阶段
（1）前习俗水平 服从与惩罚的道德定向阶段
相对于功利的道德定向阶段
（2）习俗水平 好孩子的道德定向阶段
维护权威或秩序的道德定向阶段
（3）后习俗水平 社会契约得到定向阶段
普遍原则的道德定向阶段
3、班杜拉（社会学习理论）
A、他认为道德行为是通过学习获得的，而且可改变
B、他用模仿学习、抗拒诱惑等实验研究儿童品德的形成；
并指出决定儿童道徳行为的因素是：
环境、社会文化关系、客观条件、傍样与强化作用（等）
C、社会学习理论的研究表明：（“模仿学习”实验）
道德行为方式的掌握是模仿学习的结果。
道德认识的形成：（知、情、忘、行）
道德评价能力的发展
1、（知）班杜拉和麦克唐纳；
A、以5～11岁儿童为被做实验
B、有成人榜样的儿童道德判断水平显著提高；
C、（班杜拉的“模仿学习” 实验）
（ ）道德意志的锻炼
道德意志的培养
1、安伦富里德；
他发现，在抗诱惑情境中，告诉被试禁气的理由，会产生行控制效果
2、沃尔斯特（等人）
在抗拒诱惑实验也表明榜样可以提高儿童对诱惑的抗拒能力。
第十一章 心理健康教育
促进成长的非指示性原则
1、罗杰斯 美国 人本主义心理学家
A、他提岀非指示性原则
B、他认为心理辅导应以双方的真诚关系为基础，这种关系不是一种灌输关系，
而是一种启发或促进成长的关系。
（了解）心理健康标准（研究者从不同角度提出自已不同观点）
1、坎布斯 （美国学者）从人格特质角度观察；
2、奥尔波特 （美心理学家） 从成熟人性的角度观察，他认为心理健康的个性
不受无意识力量的控制，也不受童年心灵创伤或冲突的控制。
3、马斯洛 （美心理学家）从自我实现的角度
第十二章 课堂教育学
课堂教学模式
1、a、孔子的教学模式：随行—讲学—问一答
B、赫尔巴特（德）的教学模式：
预备—提式—联想—总结—应用
C、凯洛夫（前苏联）的教学模式：
复习旧课—导入新课—讲授新课—巩固—作业
启发式（课堂教学模式）
2、a、“启发” 一词，在中国源于孔丘的“不愤不启，不悱不发”
B、朱熹解释说：“愤者，心求通而示得之意；愤者，囗欲言而未能之貌，启，
谓开其意；发，谓达其辞”
C、孔子之后，《学记》的作者提岀“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 课堂教学原则
3、a、赞科夫；五条教学原则
（1）以高难度进行教学，
（2）以高速度进行教学
（3）理论知识起主导作用
（4）使学生理解学习过程
（5）使班上所有学生（包括最差的学生）都得到一般发展
B、布鲁纳： 教学四大原则：
（1）动机原则 （2）（结构原则） （3）程序原则 （4）反馈原则
4、制约学习者学习心理活动机制，并从机制中提取学习原则，如：
A、桑代克的“效果律”
B、克勒—“领悟作用”
C、斯金纳—“强化作用”
D、奥苏贝尔—“认知同化作用” （等）
影响课堂教学的因素，
学校领导类型
1、普雷斯顿；认为参与式领导和监督式领导对课堂教学有不同的影响
参与式领导（气氛自由、活泼、师生情感融洽„„）
监督式领导（气氛死气沉沉，情绪紧张不安，待人冷谈„„）
可供选择的几种教学策略
发现教学
1、布鲁斯 美 当代认知派心理学家
A、发现教学的首昌者
B、他在《发现的行为》一文中，强调发现教学分四个方面作用：
（1）提高智慧潜力 （2）外来动机向内在动机转化
（3）学会探索方法 （4）对学材料的保持
程序教学
2、斯金纳 美 行为主义心理学家
A、程序教学真正首创者
B、他的程序教学思想来源于普茉西发明的教学机器
C、程序教学的关健是编制出好的程序
D、斯金纳编制程序，五条基本原则：
小步子、积极反应、及时强化（反馈）、自定步调，低错误率
掌握学习型教学
3、布卢姻 美 心理学家
A、提出适应学习者个别差异的教学策略—掌握学习型教学策略
B、学生以80%～90%„„？
合作学习型教学
4、斯拉文 美 教育心理学家
A、他提岀一种让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法—合作学习型教
学，
合作学习教学模式
（1）、成绩分组模式 （4人一组）
（2）、小组辅助教学„„（4～5人一组）
（3）、合作性综合阅续和作文模式
第十三章 教学评价（无人）
第十四章 教师心理
教师效能感
1、班杜拉、自我效能理论，自我效能感包括（美心）结果预期
效能预期
A、教师教学效能感概念的来源
B、教师的效能感： 一般教育效能感
个人教育效能感
教师对学生的期待
1、罗森塔尔（等人）的实验所证实：
教师对学生的期侍会影响学生的发展
（皮格与制效应：教师在理觪毎个学生的基础上，会对每个学生未来发展的潜力有所推测，被称之为教师对学生的期待）
教师对学生的指导
教师的指导方式
1、勒温（等人）：从民主专制的维度把教师划分为：
民主 极端权威
权威
放任 温和权威
教师指导学生两种功能
2、卡特赖特、与赞德、认为：领导具有维持集体和达到目标两个功能
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